A educação que não temos... e a investigação que não usamos

De Ana Maria Morais, no Público de ontem.

"Muito se tem falado do estado actual da educação, aos vários níveis. Concentremo-nos na actual reforma para o ensino básico, que deixa à escola a selecção e a sequência dos conhecimentos, partindo do pressuposto de que, estabelecidas determinadas capacidades e determinados aspectos gerais de conhecimento, os professores terão a liberdade e a competência para estruturar todo o processo de aprendizagem.

Esta liberdade concedida a nível central, pelo Ministério da Educação, pode conduzir a aprendizagens de diferentes níveis, dependendo do contexto social da escola. A investigação, já realizada em Portugal, tem mostrado como o professor é, em geral, influenciado pelo contexto social da escola onde ensina, baixando o nível de exigência conceptual nas escolas cujos alunos provêm de meios desfavorecidos. Temos, assim, dois tipos de educação, uma educação de primeira e uma educação de segunda, que divide crianças e adolescentes em alunos de primeira e alunos de segunda.

Esta não é uma situação nova, mas é agora firmemente legitimada pelo Ministério da Educação, através da gestão flexível do currículo. Defendida por muitos professores de Educação (as Ciências da Educação), em nome da adaptação do ensino a contextos e alunos diferenciados, e tendo subjacente perspectivas multiculturalistas e pós-modernistas, a educação que existe presentemente nas nossas escolas apresenta um nível desesperadamente baixo. Tão baixo que não serve ninguém, nem os alunos desfavorecidos nem os alunos favorecidos, nem os que deixam a escola no final da escolaridade obrigatória nem os que seguem para níveis superiores de educação.

Têm sido muitos os que vêm culpabilizando as Ciências da Educação pelo actual estado de coisas. Não seria justo deixar para as Ciências da Educação todo o ónus da colossal falha da educação actual. Muito deve ser imputável a factores de decisão política. Mas também são muitos os professores e investigadores que têm vindo a ser responsáveis pela educação que temos. Uns por intervenção directa, como construtores de novas reformas e formadores de professores. Outros por omissão, porque se limitam ao papel de preparar os seus próprios alunos, futuros professores, e de desenvolver investigação que não ultrapassa o nível académico, não se envolvendo num processo de intervenção ao macro nível.

É necessário dizer aos decisores de política educativa e aos cidadãos em geral que há outras formas de organizar a educação. Que há investigação que suporta essas outras formas. Que é urgente aumentar o nível de exigência conceptual. Que não é uma inevitabilidade que o nível de educação baixe perante a inacção colectiva.

Em oposição à habitual dicotomia entre uma pedagogia progressista e uma pedagogia tradicional, há outras pedagogias, as pedagogias mistas, caracterizadas por relações de poder e de controlo entre o professor e o aluno e entre o Ministério da Educação e o professor, que variam consoante os múltiplos aspectos dos processos de ensino e de aprendizagem. Essas pedagogias mistas têm mostrado, através de investigação já desenvolvida, terem o potencial para alterar o actual estado da educação. Não é verdade que a origem sócio-económica e cultural baixa de muitos alunos seja uma causa inevitável de insucesso. Uma prática pedagógica eficiente pode promover a literacia de todos os alunos. Mas ela não é nem uma prática tradicional nem uma prática progressista. Contudo, nas condições actuais, não há práticas pedagógicas que possam produzir resultados positivos, e não, de certo, as práticas pedagógicas mistas de que falamos. São tempos e espaços que só podem conduzir a um nível baixo (agora cada vez mais baixo) de literacia.

Irão estes resultados ser ignorados? Será que é mesmo inevitável que se mantenha uma fronteira aparentemente intransponível entre investigação em educação e prática de educação? Será que os meios financeiros despendidos em investigação são necessariamente meios perdidos?

Não é possível melhorar a aprendizagem dos alunos sem a existência de um mecanismo regulador consistente e eficiente. Este mecanismo regulador vai muito para além das tão defendidas (embora meritórias) auto-avaliações das escolas e da avaliação dos alunos feita directamente pelos professores. É urgente uma avaliação externa, e os exames são uma necessidade absoluta (poderemos inventar outro tipo de mecanismo regulador?). Mas, e este é um aspecto da máxima importância, exames que não se limitem à tradicional avaliação centrada em níveis baixos de literacia mas que avaliem conhecimentos e capacidades de elevado nível cognitivo. Tais exames iriam levar os professores e as escolas a modificar o nível de aprendizagem que promovem. Os exames têm um papel regulador da prática dos professores pois que afinal... é preciso preparar os alunos para os exames. Também aqui podemos encontrar investigação que suporta esta afirmação.

Temos a clara consciência dos múltiplos problemas que os exames podem acarretar, problemas que, contudo, têm vindo a ser sobrevalorizados em duas vertentes, a emocional e a contingente da situação de exame. Numa cultura de sobreprotecção de crianças e adolescentes, todo o esforço, exigência e rigor têm sido desprezados, desprezando-se assim uma preparação necessária à vida activa dos futuros cidadãos.

Evidentemente que há muitas capacidades, como a cooperação e a capacidade de argumentação, que nunca poderão ser avaliadas através de exames. Estas são importantes capacidades que os alunos devem e podem desenvolver, através das pedagogias mistas, de que falámos. Para elas é necessário inventar outros tipos de avaliação. Importante é notar que embora sejam, por si só, capacidades cruciais para a formação integral dos alunos, elas contribuem também para a aprendizagem de conhecimentos e para o desenvolvimento de outras capacidades, essas sim passíveis de serem avaliadas através de exames.

Esta educação que temos, não é educação. Falemos antes da educação que não temos... e da investigação que não usamos."